¿Qué es eso del currículum?
EI término currículum es relativamente nuevo en el lenguaje de la pedagogía latinoamericana,
aunque en el mundo anglosajón se viene empleando desde hace más de
medio siglo. Pero he aquí que desde fines de los
año 80,
el modelo curricular (y consecuentemente el concepto de curriculum) y la idea de elaboración del proyecto
curricular en y para cada institución educativa, ha adquirido
una centralidad indiscutible, hasta el punto (a mi entender exagerado) de que
algunos definen la didáctica como
"la disciplina que estudia el curriculum".
Ante la pregunta ¿qué es el
currículum?, César Coll, autor de un libro de consulta obligada
sobre el tema, nos dice: "Esta pregunta es realmente difícil de
contestar, pues prácticamente cada
especialista tiene su propia definición con matices
diferenciales"
Mauri nos advierte que no se "trata de algo perfectamente
delimitado sobre cuya concepción se supone que existe un alto grado de
consenso... existen diferentes concepciones de currículum... cada una de estas
acepciones pone el acento de modo diverso"
Teniendo en cuenta ese énfasis particular que se
pone en las definiciones, siguiendo a esta autora podemos hacer el siguiente
cuadro síntesis:
♦
Para quienes
consideran que lo importante es una " buena planificación de la enseñanza,
el currículum debe, ser un plan de acción.
♦
Si lo que
realmente importa es lo que ocurre en el alumno en cuanto aprendizaje de
conocimientos, modificación de actitudes y
desarrollo de valores, tiende a definirse el currículum como las experiencias
que, planificadas o no, tienen lugar en la escuela.
♦
Si ponen el
énfasis en los factores introducidos por el profesor, considerado como
el verdadero modelador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se inclinan
por concebirlo como el arte, difícilmente planificable, de abordar los
problemas que se plantean con los individuos en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
♦
Quienes centran su atención en aquello que debe ser enseñado, se
orientan hacia una concepción del
currículum como conjunto y los principios de selección y organización de los contenidos objeto de
enseñanza y de aprendizaje.
César Coll, una de las principales figuras de la
reforma educativa en España, al referirse al currículum como una "guía
para los encargados de desarrollarlo", un "instrumento útil para
orientar la práctica pedagógica" y una "ayuda para el profesor",
señala: "El currículum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el
proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones,
los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica
pedagógica. Es función del currículum evitar que se produzca un hiato
entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su
utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la acción de los
profesores.
Componentes del currículum
Cuando se hace referencia a los contenidos o componentes del curriculum, hay coincidencia en señalar que estos pueden agruparse en cuatro grandes cuestiones principales:
•
qué hay que enseñar
•
cuándo hay que enseñar
•
cómo hay que enseñar
•
qué, cómo y cuándo
hay que evaluar.
a. Qué hay
que enseñar
La política educativa, formulada desde el más alto nivel de la
Administración Pública, establece de manera general qué es lo
que hay que enseñar. En el proyecto curricular de la institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar esas
propuestas generales a la realidad en la que
está
inserto el centro educativo. Se trata de explicitar qué se
quiere transmitir/enseñar a los educandos
de un colegio, instituto o escuela, en su situación témporo-espacial
específica.
Una vez establecido que lo sustancial de la tarea que hay que hacer
para responder a esta cuestión, es una labor de contextualización y de
adecuación, conviene explicitar ¿qué se entiende por contenidos
educativos? Como primera aproximación y de una manera vaga, hemos de decir que se
trata de la oferta que la institución escolar hace y que los alumnos deben
aprender. Alude al conjunto de capacidades que el educando
debe adquirir. Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, éstas no se restringen (como se entiende desde
otras perspectivas pedagógicas), a temas de una asignatura o al
conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Los pedagogos españoles (Coll, del Carmen, Zabala, Mauri, etc.)
que han escrito en relación a este tema, distinguen cinco tipos
de capacidades:
•
cognitivas
•
psicomotrices
•
de autonomía y
equilibro personal
•
de relación
interpersonal
•
de inserción
social
En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había que aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido. Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han de agrupar (según este modelo educativo), en tres grandes bloques:
En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había que aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido. Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han de agrupar (según este modelo educativo), en tres grandes bloques:
- Conceptuales
- Procedimentales
- Actitudinales
Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella
disciplina en tomo a la cual se articulan y estructuran
los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario. "Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclusivamente en las disciplinas, prácticamente
sólo
posibilitaría el aprendizaje de capacidades cognitivas,
abandonando todas las demás. En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguir la formación del alumno en todas las capacidades, además de
las disciplinas, deberíamos establecer asignaturas
que tratasen las demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un notable absurdo. Ésta es
la razón que justifica la necesidad de realizar la caracterización de
las áreas antes de pasar a la contextualización de los objetivos y
contenidos de cada una de las áreas del diseño curricular de base".
b. Cuándo hay que enseñar
La respuesta a esta cuestión, es lo que Coll denomina "el problema
de la organización y secuenciación de las intenciones
educativas", es decir de "¿cómo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas?".10
En esta secuenciación de objetivos y contenidos, se realiza una
doble tarea:
•
contextualizar los objetivos de
cada área en cada ciclo, de acuerdo con las peculiaridades de los educandos;
•
secuenciar y distribuir los
contenidos por cada ciclo, estableciendo las pautas y momentos adecuados de
progresión del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Se trata de ordenar las actividades educativas de manera cronológica,
precisando cuándo y dentro de qué límites
de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación de contenidos se
realiza con arreglo a determinados criterios, al mismo
tiempo que se prevee la organización de los mismos. En Del
Carmen y Zabala, hemos encontrado una guía práctica
para realizar esta tarea que, como hemos constatado
en la práctica, sirve de ayuda a muchos profesores. Resumimos su explicación en
sus aspectos
sustantivos.
Criterios de secuenciación
Del Carmen y Zabala comienzan por distinguir entre secuenciación y temporalización de
los contenidos, ya que el primer concepto es mucho más general y englobante,
y puede dar lugar a diferentes temporalizaciones. Y
aunque distinguen entre secuenciación y organización, abordan estas tareas de manera simultánea, "ya que ambas responden a la idea
de aprendizaje significativo, por lo cual
los contenidos han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos
principios: presentación lógica,
posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran número de relaciones
pertinentes entre unos contenidos y otros".12 A partir de estas ideas,
proponen algunos criterios básicos de
secuenciación:
•
Pertinencia en relación al
desarrollo evolutivo de los alumnos: la idea básica en este criterio es la de adecuar lo que los alumnos saben y son capaces
de hacer, con los nuevos contenidos. Como dicen los autores
citados, establecer “esta distancia óptima es lo que potenciará un mayor
desarrollo”.
•
Coherencia con la lógica
de las disciplinas, habida cuenta que los contenidos están
imbuidos de contenidos disciplinarios y estas disciplinas tienen una lógica interna y
modelos de desarrollos propios.
•
Adecuación de
los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos: hay que saber lo que saben los alumnos y encontrar puntos de
conexión con los nuevos conocimientos que se van a ofrecer.
•
Priorización de
un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias: esta tarea se puede facilitar adoptando un "contenido
organizador", respecto del cual se estructuran los
"contenidos de apoyo".
•
Delimitación de
unas ideas ejes, que sintetizan los aspectos fundamentales que se han de enseñar.
•
Continuidad y progresión
mediante una estrategia de "aproximaciones sucesivas" y que en
pedagogía llaman, como lo hace Bruner, "currículum en espiral";
permite
dos
logros: "facilita la construcción progresiva de los conocimientos y permite
una atención adecuada ala diversidad del grupo clase".
•
Equilibrio, en cuanto que se
debe evitar poner el acento en unos contenidos con detrimento de otros.
•
Interrelación de
los diferentes contenidos, de "modo de favorecer que los alumnos comprendan su sentido y favorecer, así, el aprendizaje
significativo", dando entrada a "posibles
planteamientos globalizadores o interdisciplinares".
Previsión sobre la organización de los contenidos
"Entendemos por organización de los contenidos,
dicen Del Carmen y Zabala, la manera en que éstos
se articulan y las relaciones que se establecen entre ellos en las
programaciones escolares" ...Por consiguiente, "las preguntas que tenemos
que hacer son:
-¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de sus objetivos?
-¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?"13
-¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de sus objetivos?
-¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?"13
Está claro que no se trata de los problemas didácticos y metodológicos
de cómo enseñar, sino que la organización de los contenidos se
relaciona con otros problemas que hoy han adquirido una gran importancia como son los de tratar de manera interdisciplinaria y
globalizadora las diferentes cuestiones que se confrontan.
Propósito acorde a la preocupación que hoy existe por el rescate del sentido de totalidad, frente a lo que Ortega y Gasset llamó en su
momento la "barbarie de la especialización".
Ahora bien, organizar los conocimientos teniendo en cuenta un horizonte de
totalidad es una exigencia para saber pensar y situarse
en la complejidad del presente y la incertidumbre del futuro; pero esto no puede lograrse a corto plazo, cuando no sólo los
pedagogos sino también muchos científicos
viven todavía en la "idolatría de la fragmentación". Para decirlo en
síntesis
y con palabras de David Bohm, hay que saber pensar la "totalidad no
dividida en movimiento fluyente".
Previsiones sobre la temporalización de los contenidos
La secuenciación hace referencia al orden de los temas; la
temporalización alude a los ciclos y niveles en los que se han de tratar los temas.
La secuenciación indica el camino que hay que recorrer; la temporalización hace
referencia al tiempo en que se ha de recorrer el camino. Y este
"tiempo" ha de ser diferente, según los
alumnos concretos que tenemos en cada curso y según cada alumno. Obviamente, esto supone una cierta flexibilidad cuando se establece la
temporalización; para ser más precisos, debemos hablar de una flexibilidad
adaptativa.
c. Cómo hay que enseñar
Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay
que enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes
necesarios, pero cuando se plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles. Y esta tarea
podemos plantearla en términos de "metodología didáctica",
"estrategias pedagógicas" o de "métodos
de enseñanza-aprendizaje".
Como una cuestión básica de tipo conceptual y terminológico, quisiera señalar que la palabra método se puede utilizar con un doble alcance:
Como una cuestión básica de tipo conceptual y terminológico, quisiera señalar que la palabra método se puede utilizar con un doble alcance:
-como estrategia cognitiva que aplica una
serle de procedimientos lógicos a los hechos o fenómenos
observados, a fin de adquirir nuevos
conocimientos sobre ellos;
Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas
consideraciones generales acerca de los métodos
de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cómo enseñar, dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aquí
algunas cuestiones que nos parecen más significativas:
•
Todo método
didáctico
tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los
mismos.
•
El método didáctico
también transmite y enseña contenidos, ya sea actitudinales o valorativos; la forma como se enseña no se reduce a
procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones
interpersonales, etc.
•
Hay que evitar el dogmatismo y
el fetichismo metodológico. El primero consiste en absolutizar la
importancia de un método particular considerándolo
como el único válido; el fetichismo respecto de los procedimientos
didácticos
es actuar como si los métodos fueran
una especie de varita mágica que actúa con prescindencia de
quien o quienes lo aplican. El docente es el instrumento de los instrumentos
metodológicos. Los métodos de intervención
socio-educativa son una especie de guía, la indicación de
un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de
certezas apodícticas. Ningún método es un camino infalible; es lo que en
metodología se expresa diciendo "que la relación método-objetivo
y método-fin
no es unívoca sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicación.
Definido el método como el conjunto de operaciones y
procedimientos que, de una manera ordenada, expresa y
sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr
un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y aun
ciertos metodólogos- creen que lo sustancial de los métodos
se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastaría una
buena utilización de los mismos. Pero hay otro aspecto igualmente
importante: el modo de abordaje (approach) de la realidad. Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente necesario que los
métodos
educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como si éste fuera una mera acumulación de informaciones,
datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférica
que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y
aun el modo de vivir y de situarse en el mundo.
Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y
otros trabajos,* la praxis educativa
se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación,
disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la
participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen
una personalidad productiva y capaz de auto-expresarse. Una
dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un
antídoto
para superar la apatía, la desidia, el
pasotismo, el desánimo y la desilusión, sino que constituye también una
forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de
realizar lo pensado y querido.
Las opciones metodológicas son muchas y variadas. "La educación, se
dice en un documento de la UNESCO, ha de poder ser
impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no es saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que
ha aprendido y adquirido." De ahí que el criterio fundamental para juzgar un método pedagógico,
viene dado por la medida en que este método es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez,
sean coherentes con los objetivos y finalidades propuestas.
Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a métodos didácticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los
"métodos activos"; otros creen que sólo se
puede enseñar de manera eficaz a través del taller, y los hay también que
no saben otra cosa que "dictar" clase, mientras que
los más "aggiornados" se apasionan por las tecnologías educativas y de manera especial
por los medios audiovisuales. Todas las modalidades son utilizables; depende de
la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o
contenidos que se estén desarrollando.
Hemos
indicado que en los métodos pedagógicos, además de
los procedimientos que se utilizan, hay que tener en
cuenta los modos de abordaje de la realidad. Queremos añadir
otros aspectos a esta dimensión, profundizando la que
podría denominarse el estilo pedagógico. Para nosotros
este estilo -la expresión la tomamos de Porlan-
debe ser sistémico- ecológico-investigativo. Veamos en qué consiste.
La primera nota o caracterización de este modelo es su
carácter
sistémico, entendido en un cuádruple alcance:
•
Como forma de pensar o de
estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de entender
las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratarlos de
resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los
diferentes campos o sectores de intervención.
•
Como marco referencial que se
configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, en cuanto
pretende –o realiza- un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y
disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora.
•
Como modo de abordaje de la
realidad, caracterizado por su enfoque holístico conforme al cual las cuestiones o problemas parciales, o los
componentes de una totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del todo.
•
Como metodología de
diseño o estrategia de acción que procura una globalización en la elaboración de planes de acción, habida cuenta que la
realidad es sistémica, que los problemas son sistémicos y
las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas.
Ateniéndonos también al lenguaje sistémico, destacamos el carácter de
"sistema abierto" que tiene la educación en su
aspecto estructural y funcional: existe un intercambio permanente con el
exterior de lo estrictamente escolar o educativo. Cada unidad escolar recibe
diferentes influencias (entradas) y saca determinados productos. Pero la educación es,
asimismo, un sistema abierto internamente en aquellas
interacciones que afectan al sistema como un todo.
Y hablamos
también de modelo ecológico, habida cuenta que el proceso de enseñanza/aprendizaje se
produce en un ecosistema -el grupo de clase, taller o seminario- el cual comporta una dinámica y una serie de interdependencias y
retroacciones que desbordan lo estrictamente académico/ pedagógico.
Lo que hoy se está desarrollando dentro del pensamiento
psicopedagógico con el nombre de ecología escolar,
es una aplicación a la educación de lo que ya habían desarrollado los
especialistas en técnicas y dinámica de grupos, al
considerar los factores del entorno físico y del entorno
psico-social (o personal) como condicionantes de la conducta individual y
grupal. El entorno físico (instalaciones, equipamientos, posibilidades de movimiento, disposición de
los asientos, la iluminación, la temperatura,
la ventilación, etc.), influye y condiciona el comportamiento humano;
consecuentemente, incide en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Pero además del entorno físico, tiene también su importancia el entorno psico-social capaz de favorecer (o
desfavorecer) las relaciones interpersonales. En los grupos de formación en
donde existe una atmósfera cálida, permisiva,
amistosa y democrática, parece haber mayor motivación para trabajar y mayor
satisfacción, y los individuos y el grupo son más productivos. Además hay
menos descontento, menos agresión. Hay más compañerismo,
cordialidad, cooperación y "sentimiento
de nosotros". También parece haber más pensamiento
individual, y más creatividad.
La introducción de los métodos activos y, sobre
todo, la preocupación por los aspectos socio-afectivos, ha sido
un elemento altamente positivo para la maduración emocional de los educandos
(y en muchos casos de los mismos educadores).
Proporciona un ambiente que ayuda a superar bloqueos e inhibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en lo
que hace a la expresión de emociones.
Superados estos bloqueos, el ecosistema (grupo de aprendizaje), ayuda al
desarrollo de la capacidad de auto-expresión, y a
la superación del egocentrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir críticas y a auto-criticarse; a ser tolerante y a
saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho
Susana Pasel en un excelente libro sobre el taller, el "trabajo en grupo
permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar
junto con otros, es decir, a co-pensar y cooperar; desarrollar actitudes de
tolerancia y solidaridad...se pierde el individualismo, no la individualidad;
se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se
refleja en la riqueza del producto final".14
La dimensión psico-social de lo ecológico
comporta también el entorno del educando, sus centros
de interés y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los
problemas globales de la sociedad y del tiempo en que
se vive. Y, en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear formas de acción, para que el alumno se comprometa en la
transformación de la sociedad, aunque sea en lo pequeño que
está a su
alcance… Se me dirá que con esto propugno la politización de la tarea educativa. No, no la propugno, simplemente la educación tiene
una dimensión política (que no significa partidista), al margen de que uno lo quiera, o
no. Diremos, una vez más, que la educación es, en última instancia, una cuestión política y, derivada de
ella, una cuestión pedagógica.
En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo
sustancial no es ser un investigador (sólo una
minoría de personas tienen vocación y condiciones), sino asumir una actitud científica. Se trata de desarrollar la predisposición a
"detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas; problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin
instalarse nunca en las certezas absolutas.
La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular
problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos
llaman "reflejo investigador" y que Pavlov denominó
"reflejo ¿qué es esto?" Este interrogar, e interrogarse
orienta y sensibiliza nuestra capacidad de detectar problemas, de admiramos frente a lo que sucede y de preguntar por qué
sucede. "¡Oh, la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad
de los ignorantes!", exclamaba Ramón y Cajal frente a
aquellos que "eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse,
de interrogarlas" .
Ahora bien, esta capacidad de admiración e interpelación ante
la realidad exige dos atributos esenciales: una actitud
de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Son dos aspectos complementarios de un mismo proceso mental. Uno y otro -búsqueda
y curiosidad- se apoyan mutuamente.
Frente al academicismo, con su "ballet de conceptos", como
humorística y críticamente lo llama
Freire, el modelo propuesto rechaza la retórica y sonoridad de las
palabras, para desarrollar la capacidad de abordar la realidad con el rigor y
las exigencias del método científico, y con la humildad
(en cuanto se tiene conciencia de la complejidad de
los problemas) que implica tener una actitud científica
seria. No se trata tanto de estudiar teorías y de aprender métodos
(ambas cosas hay que hacerlas), lo importante es el espíritu investigativo.
Hay
otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas,
que debería ser una parte sustancial de las estrategias
pedagógicas y que es el que se deriva de la metamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa
(entre otras cosas) por el tránsito de un
modelo determinista a un modelo probabilístico y el paso del
paradigma de la simplicidad a un paradigma de la
complejidad. La ciencia ya no es un conjunto de certezas apodícticas,
es puro tanteo en una serie de aproximaciones sucesivas
abiertas al infinito; la historia de la ciencia es, sobre todo, la historia de sujetos que hacen preguntas, que se interrogan, mucho más que
la historia de las respuestas que es lo que más
conocemos en el "corpus" de las diferentes disciplinas científicas.
Por otro lado, vivimos en un "mundo de complejidad
creciente y de comprensión retardada", en donde el pensamiento reduccionista y simplificador constituye siempre una
mutilación de la realidad. De todo esto -que exigiría un
largo desarrollo-, quisiera destacar dos aspectos que me parecen más significativos
por su incidencia en los métodos pedagógicos:
•
no creerse poseedor de ninguna
certeza absoluta respecto de los conocimientos; el creerse poseedor de la
verdad, además de producir dogmáticos y sectarios, es el mejor caldo de cultivo del
parasitísmo mental;
•
pensar y enseñar a
pensar desde la incertidumbre y la perplejidad; la ciencia y el método científico, con todo el rigor y la coherencia
interna que puedan tener, no son "reflejo", ni "traducción" de la realidad: nunca tenemos una
comprensión total del mundo externo, ni hay "adecuación
entre el intelecto y la cosa" (como algunos definen a la verdad). Lo que
podemos hacer es tratar de dar
explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cuál es
la esencia de las cosas.
d. Qué, cómo y cuándo hay que evaluar
La evaluación es una tarea que todos de algún modo
realizamos cotidianamente en la vida; después de
intentar producir o realizar algo, con frecuencia hacemos una valoración (no
sistemática, por supuesto) de lo que hemos logrado, o de lo que hemos podido
alcanzar, es decir, evaluamos los resultados de nuestra
acción. Algo parecido, pero realizado de manera sistemática,
ocurre en la educación.
Dentro de la práctica educativa, la evaluación es
un instrumento del proceso de enseñanza/aprendizaje,
imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder controlar y comprender en qué medida se han
conseguido los objetivos educativos previstos. Para el
docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención
educativa, ya que permite reajustar la labor realizada de
acuerdo con los resultados de la evaluación.
Si bien la evaluación es un elemento fundamental del proceso de
enseñanza/aprendizaje, se trata sólo de
un medio. Esto es por demás obvio, pero algunos dan tal importancia a
la evaluación, que provocan distorsiones o producen desmedros en
las otras tareas propias de la educación.
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