jueves, 18 de septiembre de 2014

¿Qué es eso del currículum?

¿Qué es eso del currículum?

EI término currículum es relativamente nuevo en el lenguaje de la pedagogía latinoamericana, aunque en el mundo anglosajón se viene empleando desde hace más de medio siglo. Pero he aquí que desde fines de los año 80, el modelo curricular (y consecuentemente el concepto de curriculum) y la idea de elaboración del proyecto curricular en y para cada institución educativa, ha adquirido una centralidad indiscutible, hasta el punto (a mi entender exagerado) de que algunos definen la didáctica como "la disciplina que estudia el curriculum".
 Ante la pregunta ¿qué es el currículum?, César Coll, autor de un libro de consulta obligada sobre el tema, nos dice: "Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices diferenciales"
Mauri nos advierte que no se "trata de algo perfectamente delimitado sobre cuya concepción se supone que existe un alto grado de consenso... existen diferentes concepciones de currículum... cada una de estas acepciones pone el acento de modo diverso"
Teniendo en cuenta ese énfasis particular que se pone en las definiciones, siguiendo a esta autora podemos hacer el siguiente cuadro síntesis:
        Para quienes consideran que lo importante es una " buena planificación de la enseñanza, el currículum debe, ser un plan de acción.
        Si lo que realmente importa es lo que ocurre en el alumno en cuanto aprendizaje de conocimientos, modificación de actitudes y desarrollo de valores, tiende a definirse el currículum como las experiencias que, planificadas o no, tienen lugar en la escuela.
        Si ponen el énfasis en los factores introducidos por el profesor, considerado como el verdadero modelador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se inclinan por concebirlo como el arte, difícilmente planificable, de abordar los problemas que se plantean con los individuos en las situaciones de enseñanza- aprendizaje.
        Quienes centran su atención en aquello que debe ser enseñado, se orientan hacia una concepción del currículum como conjunto y los principios de selección y organización de los contenidos objeto de enseñanza y de aprendizaje.


César Coll, una de las principales figuras de la reforma educativa en España, al referirse al currículum como una "guía para los encargados de desarrollarlo", un "instrumento útil para orientar la práctica pedagógica" y una "ayuda para el profesor", señala: "El currículum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica. Es función del currículum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la acción de los profesores.

Componentes del currículum

Cuando se hace referencia a los contenidos o componentes del curriculum, hay coincidencia
en señalar que estos pueden agruparse en cuatro grandes cuestiones principales:
         qué hay que enseñar
         cuándo hay que enseñar
         cómo hay que enseñar
         qué, cómo y cuándo hay que evaluar.

a. Qué hay que enseñar
La política educativa, formulada desde el más alto nivel de la Administración Pública, establece de manera general qué es lo que hay que enseñar. En el proyecto curricular de la institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar esas propuestas generales a la realidad en la que está inserto el centro educativo. Se trata de explicitar qué se quiere transmitir/enseñar a los educandos de un colegio, instituto o escuela, en su situación témporo-espacial específica.
Una vez establecido que lo sustancial de la tarea que hay que hacer para responder a esta cuestión, es una labor de contextualización y de adecuación, conviene explicitar ¿qué se entiende por contenidos educativos? Como primera aproximación y de una manera vaga, hemos de decir que se trata de la oferta que la institución escolar hace y que los alumnos deben aprender. Alude al conjunto de capacidades que el educando debe adquirir. Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, éstas no se restringen (como se entiende desde otras perspectivas pedagógicas), a temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Los pedagogos españoles (Coll, del Carmen, Zabala, Mauri, etc.) que han escrito en relación a este tema, distinguen cinco tipos de capacidades:
   cognitivas
   psicomotrices
   de autonomía y equilibro personal
   de relación interpersonal
   de inserción social

En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había que aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido. Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han de agrupar (según este modelo educativo), en tres grandes bloques: 

  • Conceptuales
  • Procedimentales
  • Actitudinales

Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en tomo a la cual se articulan y estructuran los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario. "Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclusivamente en las disciplinas, prácticamente sólo posibilitaría el aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas las demás. En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguir la formación del alumno en todas las capacidades, además de las disciplinas, deberíamos establecer asignaturas que tratasen las demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un notable absurdo. Ésta es la razón que justifica la necesidad de realizar la caracterización de las áreas antes de pasar a la contextualización de los objetivos y contenidos de cada una de las áreas del diseño curricular de base".
b. Cuándo hay que enseñar
La respuesta a esta cuestión, es lo que Coll denomina "el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas", es decir de "¿cómo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas?".10 En esta secuenciación de objetivos y contenidos, se realiza una doble tarea:
     contextualizar los objetivos de cada área en cada ciclo, de acuerdo con las peculiaridades de los educandos;
     secuenciar y distribuir los contenidos por cada ciclo, estableciendo las pautas y momentos adecuados de progresión del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Se trata de ordenar las actividades educativas de manera cronológica, precisando cuándo y dentro de qué límites de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación de contenidos se realiza con arreglo a determinados criterios, al mismo tiempo que se prevee la organización de los mismos. En Del Carmen y Zabala, hemos encontrado una guía práctica para realizar esta tarea que, como hemos constatado en la práctica, sirve de ayuda a muchos profesores. Resumimos su explicación en sus aspectos sustantivos.
Criterios de secuenciación
Del Carmen y Zabala comienzan por distinguir entre secuenciación y temporalización de los contenidos, ya que el primer concepto es mucho más general y englobante, y puede dar lugar a diferentes temporalizaciones. Y aunque distinguen entre secuenciación y organización, abordan estas tareas de manera simultánea, "ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significativo, por lo cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos principios: presentación lógica, posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran número de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros".12 A partir de estas ideas, proponen algunos criterios básicos de secuenciación:
    Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos: la idea básica en este criterio es la de adecuar lo que los alumnos saben y son capaces de hacer, con los nuevos contenidos. Como dicen los autores citados, establecer esta distancia óptima es lo que potenciará un mayor desarrollo.
    Coherencia con la lógica de las disciplinas, habida cuenta que los contenidos están imbuidos de contenidos disciplinarios y estas disciplinas tienen una lógica interna y modelos de desarrollos propios.
    Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos: hay que saber lo que saben los alumnos y encontrar puntos de conexión con los nuevos conocimientos que se van a ofrecer.
    Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias: esta tarea se puede facilitar adoptando un "contenido organizador", respecto del cual se estructuran los "contenidos de apoyo".
    Delimitación de unas ideas ejes, que sintetizan los aspectos fundamentales que se han de enseñar.
    Continuidad y progresión mediante una estrategia de "aproximaciones sucesivas" y que en pedagogía llaman, como lo hace Bruner, "currículum en espiral"; permite

dos logros: "facilita la construcción progresiva de los conocimientos y permite una atención adecuada ala diversidad del grupo clase".
    Equilibrio, en cuanto que se debe evitar poner el acento en unos contenidos con detrimento de otros.
    Interrelación de los diferentes contenidos, de "modo de favorecer que los alumnos comprendan su sentido y favorecer, así, el aprendizaje significativo", dando entrada a "posibles planteamientos globalizadores o interdisciplinares".
Previsión sobre la organización de los contenidos
"Entendemos por organización de los contenidos, dicen Del Carmen y Zabala, la manera en que éstos se articulan y las relaciones que se establecen entre ellos en las programaciones escolares" ...Por consiguiente, "las preguntas que tenemos que hacer son:
-¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de sus objetivos?
-¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?"13
Está claro que no se trata de los problemas didácticos y metodológicos de cómo enseñar, sino que la organización de los contenidos se relaciona con otros problemas que hoy han adquirido una gran importancia como son los de tratar de manera interdisciplinaria y globalizadora las diferentes cuestiones que se confrontan. Propósito acorde a la preocupación que hoy existe por el rescate del sentido de totalidad, frente a lo que Ortega y Gasset llamó en su momento la "barbarie de la especialización". Ahora bien, organizar los conocimientos teniendo en cuenta un horizonte de totalidad es una exigencia para saber pensar y situarse en la complejidad del presente y la incertidumbre del futuro; pero esto no puede lograrse a corto plazo, cuando no sólo los pedagogos sino también muchos científicos viven todavía en la "idolatría de la fragmentación". Para decirlo en síntesis y con palabras de David Bohm, hay que saber pensar la "totalidad no dividida en movimiento fluyente".
Previsiones sobre la temporalización de los contenidos
La secuenciación hace referencia al orden de los temas; la temporalización alude a los ciclos y niveles en los que se han de tratar los temas. La secuenciación indica el camino que hay que recorrer; la temporalización hace referencia al tiempo en que se ha de recorrer el camino. Y este "tiempo" ha de ser diferente, según los alumnos concretos que tenemos en cada curso y según cada alumno. Obviamente, esto supone una cierta flexibilidad cuando se establece la temporalización; para ser más precisos, debemos hablar de una flexibilidad adaptativa.
c. Cómo hay que enseñar
Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay que enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, pero cuando se plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles. Y esta tarea podemos plantearla en términos de "metodología didáctica", "estrategias pedagógicas" o de "métodos de enseñanza-aprendizaje".
Como una cuestión básica de tipo conceptual y terminológico, quisiera señalar que la palabra método se puede utilizar con un doble alcance:
-como estrategia cognitiva que aplica una serle de procedimientos lógicos a los hechos o fenómenos
observados, a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre ellos;

Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cómo enseñar, dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aquí algunas cuestiones que nos parecen más significativas:
      Todo método didáctico tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los mismos.
      El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sea actitudinales o valorativos; la forma como se enseña no se reduce a procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, etc.
      Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. El primero consiste en absolutizar la importancia de un método particular considerándolo como el único válido; el fetichismo respecto de los procedimientos didácticos es actuar como si los métodos fueran una especie de varita mágica que actúa con prescindencia de quien o quienes lo aplican. El docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los métodos de intervención socio-educativa son una especie de guía, la indicación de un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de certezas apodícticas. Ningún método es un camino infalible; es lo que en metodología se expresa diciendo "que la relación método-objetivo y método-fin no es unívoca sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicación.
Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y aun ciertos metodólogos- creen que lo sustancial de los métodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastaría una buena utilización de los mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de la realidad. Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente necesario que los métodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza-aprendizaje, como si éste fuera una mera acumulación de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo.
Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos,* la praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de auto-expresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un antídoto para superar la apatía, la desidia, el pasotismo, el desánimo y la desilusión, sino que constituye también una forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de realizar lo pensado y querido.
Las opciones metodológicas son muchas y variadas. "La educación, se dice en un documento de la UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no es saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido." De ahí que el criterio fundamental para juzgar un método pedagógico, viene dado por la medida en que este método es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y finalidades propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a métodos didácticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "métodos activos"; otros creen que sólo se puede enseñar de manera eficaz a través del taller, y los hay también que no saben otra cosa que "dictar" clase, mientras que los más "aggiornados" se apasionan por las tecnologías educativas y de manera especial por los medios audiovisuales. Todas las modalidades son utilizables; depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se estén desarrollando.
Hemos indicado que en los métodos pedagógicos, además de los procedimientos que se utilizan, hay que tener en cuenta los modos de abordaje de la realidad. Queremos añadir otros aspectos a esta dimensión, profundizando la que podría denominarse el estilo pedagógico. Para nosotros este estilo -la expresión la tomamos de Porlan- debe ser sistémico- ecológico-investigativo. Veamos en qué consiste.
La primera nota o caracterización de este modelo es su carácter sistémico, entendido en un cuádruple alcance:
            Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratarlos de resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervención.
            Como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, en cuanto pretende o realiza- un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora.
            Como modo de abordaje de la realidad, caracterizado por su enfoque holístico conforme al cual las cuestiones o problemas parciales, o los componentes de una totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del todo.
            Como metodología de diseño o estrategia de acción que procura una globalización en la elaboración de planes de acción, habida cuenta que la realidad es sistémica, que los problemas son sistémicos y las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas.
Ateniéndonos también al lenguaje sistémico, destacamos el carácter de "sistema abierto" que tiene la educación en su aspecto estructural y funcional: existe un intercambio permanente con el exterior de lo estrictamente escolar o educativo. Cada unidad escolar recibe diferentes influencias (entradas) y saca determinados productos. Pero la educación es, asimismo, un sistema abierto internamente en aquellas interacciones que afectan al sistema como un todo.
Y hablamos también de modelo ecológico, habida cuenta que el proceso de enseñanza/aprendizaje se produce en un ecosistema -el grupo de clase, taller o seminario- el cual comporta una dinámica y una serie de interdependencias y retroacciones que desbordan lo estrictamente académico/ pedagógico.
Lo que hoy se está desarrollando dentro del pensamiento psicopedagógico con el nombre de ecología escolar, es una aplicación a la educación de lo que ya habían desarrollado los especialistas en técnicas y dinámica de grupos, al considerar los factores del entorno físico y del entorno psico-social (o personal) como condicionantes de la conducta individual y grupal. El entorno físico (instalaciones, equipamientos, posibilidades de movimiento, disposición de los asientos, la iluminación, la temperatura, la ventilación, etc.), influye y condiciona el comportamiento humano; consecuentemente, incide en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero además del entorno físico, tiene también su importancia el entorno psico-social capaz de favorecer (o desfavorecer) las relaciones interpersonales. En los grupos de formación en donde existe una atmósfera cálida, permisiva, amistosa y democrática, parece haber mayor motivación para trabajar y mayor satisfacción, y los individuos y el grupo son más productivos. Además hay menos descontento, menos agresión. Hay más compañerismo, cordialidad, cooperación y "sentimiento de nosotros". También parece haber más pensamiento individual, y más creatividad.
La introducción de los métodos activos y, sobre todo, la preocupación por los aspectos socio-afectivos, ha sido un elemento altamente positivo para la maduración emocional de los educandos (y en muchos casos de los mismos educadores). Proporciona un ambiente que ayuda a superar bloqueos e inhibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en lo que hace a la expresión de emociones. Superados estos bloqueos, el ecosistema (grupo de aprendizaje), ayuda al desarrollo de la capacidad de auto-expresión, y a la superación del egocentrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir críticas y a auto-criticarse; a ser tolerante y a saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho Susana Pasel en un excelente libro sobre el taller, el "trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a co-pensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad...se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final".14
La dimensión psico-social de lo ecológico comporta también el entorno del educando, sus centros de interés y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los problemas globales de la sociedad y del tiempo en que se vive. Y, en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear formas de acción, para que el alumno se comprometa en la transformación de la sociedad, aunque sea en lo pequeño que está a su alcance Se me dirá que con esto propugno la politización de la tarea educativa. No, no la propugno, simplemente la educación tiene una dimensión política (que no significa partidista), al margen de que uno lo quiera, o no. Diremos, una vez más, que la educación es, en última instancia, una cuestión política y, derivada de ella, una cuestión pedagógica.
En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador (sólo una minoría de personas tienen vocación y condiciones), sino asumir una actitud científica. Se trata de desarrollar la predisposición a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas; problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin instalarse nunca en las certezas absolutas.
La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman "reflejo investigador" y que Pavlov denominó "reflejo ¿qué es esto?" Este interrogar, e interrogarse orienta y sensibiliza nuestra capacidad de detectar problemas, de admiramos frente a lo que sucede y de preguntar por qué sucede. "¡Oh, la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad de los ignorantes!", exclamaba Ramón y Cajal frente a aquellos que "eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse, de interrogarlas" .
Ahora bien, esta capacidad de admiración e interpelación ante la realidad exige dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Son dos aspectos complementarios de un mismo proceso mental. Uno y otro -búsqueda y curiosidad- se apoyan mutuamente.
Frente al academicismo, con su "ballet de conceptos", como humorística y críticamente lo llama Freire, el modelo propuesto rechaza la retórica y sonoridad de las palabras, para desarrollar la capacidad de abordar la realidad con el rigor y las exigencias del método científico, y con la humildad (en cuanto se tiene conciencia de la complejidad de los problemas) que implica tener una actitud científica seria. No se trata tanto de estudiar teorías y de aprender métodos (ambas cosas hay que hacerlas), lo importante es el espíritu investigativo.
Hay otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, que debería ser una parte sustancial de las estrategias pedagógicas y que es el que se deriva de la metamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa (entre otras cosas) por el tránsito de un modelo determinista a un modelo probabilístico y el paso del paradigma de la simplicidad a un paradigma de la complejidad. La ciencia ya no es un conjunto de certezas apodícticas, es puro tanteo en una serie de aproximaciones sucesivas abiertas al infinito; la historia de la ciencia es, sobre todo, la historia de sujetos que hacen preguntas, que se interrogan, mucho más que la historia de las respuestas que es lo que más conocemos en el "corpus" de las diferentes disciplinas científicas. Por otro lado, vivimos en un "mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada", en donde el pensamiento reduccionista y simplificador constituye siempre una mutilación de la realidad. De todo esto -que exigiría un largo desarrollo-, quisiera destacar dos aspectos que me parecen más significativos por su incidencia en los métodos pedagógicos:
      no creerse poseedor de ninguna certeza absoluta respecto de los conocimientos; el creerse poseedor de la verdad, además de producir dogmáticos y sectarios, es el mejor caldo de cultivo del parasitísmo mental;
      pensar y enseñar a pensar desde la incertidumbre y la perplejidad; la ciencia y el método científico, con todo el rigor y la coherencia interna que puedan tener, no son "reflejo", ni "traducción" de la realidad: nunca tenemos una comprensión total del mundo externo, ni hay "adecuación entre el intelecto y la cosa" (como algunos definen a la verdad). Lo que podemos hacer es tratar de dar explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cuál es la esencia de las cosas.
d. Qué, cómo y cuándo hay que evaluar
La evaluación es una tarea que todos de algún modo realizamos cotidianamente en la vida; después de intentar producir o realizar algo, con frecuencia hacemos una valoración (no sistemática, por supuesto) de lo que hemos logrado, o de lo que hemos podido alcanzar, es decir, evaluamos los resultados de nuestra acción. Algo parecido, pero realizado de manera sistemática, ocurre en la educación.
Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento del proceso de enseñanza/aprendizaje, imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder controlar y comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos previstos. Para el docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención educativa, ya que permite reajustar la labor realizada de acuerdo con los resultados de la evaluación.
Si bien la evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje, se trata sólo de un medio. Esto es por demás obvio, pero algunos dan tal importancia a la evaluación, que provocan distorsiones o producen desmedros en las otras tareas propias de la educación.







No hay comentarios:

Publicar un comentario